Motivation in der Bildung: Was es braucht, um unsere Kinder zu motivieren

Wichtige Erkenntnisse

• Motivation in der Bildung ist entscheidend für das Engagement der Schüler
• Techniken wie das Setzen erreichbarer Ziele
• Pädagogen können ein motivierendes Umfeld schaffen, indem sie die Neugier wecken

Ob gelangweilt oder gestresst, sie sind einfach unsere Kinder.

Viele traditionelle öffentliche Schulen bieten weder viel Autonomie noch erlauben sie den Schülern, in ihrem eigenen Tempo zu lernen.

Die Programme untergraben oft die Neigung der Schüler, Themen zu verfolgen, die sie interessieren und sie intensiv beschäftigen.

Die in den meisten Schulen verwendeten Benotungssysteme halten sie zusätzlich davon ab, selbstgesteuertes Lernen zu betreiben, das aus Freude am Prozess und Leidenschaft für den Lernstoff entsteht.

Entwickeln Sie eine Leidenschaft für das Lernen. Wenn Sie das tun, werden Sie nie aufhören zu wachsen.

Anthony J. D'Angelo

Ein umfassendes Verständnis der Motivation ist dringend erforderlich, um:

• Fördern Sie das Engagement in unseren Klassenzimmern
• Fördern Sie die Motivation zum Lernen und entwickeln Sie Talente
• Unterstützen Sie den Wunsch, in der Schule zu bleiben, anstatt die Schule abzubrechen
• Informieren Sie Lehrer darüber, wie sie ein motivierend unterstützendes Klassenklima schaffen können

Dieser Artikel befasst sich mit wichtigen Themen der Motivationswissenschaft in Bezug auf Bildungsumgebungen und den Lernprozess im Allgemeinen und enthält Beispiele für Motivationsbewertungen für Lehrer und Unterrichtsinterventionen für Schüler.

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Motivation in der Bildung

Wir alle kommen mit einer natürlichen Neugier auf die Welt Motivation zu lernen, doch manche verlieren diese Fähigkeiten, wenn sie älter werden. Viele Faktoren prägen unsere individuelle Neigung zum Lernprozess, und Bildung ist ein entscheidender Kontext, der unsere spätere Einstellung zum Wissenserwerb und zum Wachstum beeinflussen kann.

Wahres Lernen ist ein lebenslanger Prozess. Aber um kontinuierlich Erfolge zu erzielen, müssen unsere Kinder das Lernen als angenehm und lohnend empfinden, damit sie ein nachhaltiges Maß an Motivation entwickeln können, das für langfristige Erfolge notwendig ist.

Neugier und Lernmotivation sind die Kräfte, die es den Schülern ermöglichen, nach intellektuellen und erfahrungsbezogenen Neuheiten zu suchen, und die sie dazu ermutigen, ungewohnte und oft herausfordernde Umstände mit Vorfreude auf Wachstum und Erfolgserwartung anzugehen.

Es gibt kein Ende der Bildung. Es geht nicht darum, ein Buch zu lesen, eine Prüfung zu bestehen und mit der Ausbildung abzuschließen. Das ganze Leben, von der Geburt bis zum Tod, ist ein Lernprozess.

Jiddu Krishnamurti

Im Bildungskontext spiegelt sich die Motivation der Schüler in ihrem Engagement und ihrem Beitrag zur Lernumgebung wider.

Hochmotivierte Schüler sind in der Regel aktiv und spontan an Aktivitäten beteiligt und empfinden den Lernprozess als angenehm, ohne eine externe Belohnung zu erwarten (Skinner

Laut Malone und Lepper (1987) bestimmen sieben Faktoren die Motivation:

1. Herausforderung
2. Neugier
3. Kontrolle
4. Fantasie
5. Wettbewerb
6. Zusammenarbeit
7. Erkennung

Viele davon sind in Spielen vorhanden, aber dazu später mehr. Aktuelle Trends in der Pädagogischen Psychologie lenken die Aufmerksamkeit nicht nur auf die kognitive Entwicklung, sondern auch auf die Motivation und Präferenz der Schüler als grundlegende Faktoren für die Förderung effektiven Lernens und Erfolgs.

Mangelnde Motivation, ein erhebliches Hindernis für den akademischen Erfolg, das sich in Gefühlen der Frustration und des Ärgers äußert, beeinträchtigt auf lange Sicht die Produktivität und das Wohlbefinden. Mehrere Faktoren beeinflussen das Motivationsniveau beim Lernen, wie zum Beispiel die Fähigkeit, an die Anstrengung zu glauben, das Unwissen über den Wert und die Merkmale der akademischen Aufgaben (Legault, Green-Demers,

Im folgenden Abschnitt werden intrinsische und extrinsische Motivation und andere verwandte Theorien zur Lernmotivation erörtert.

Theorien der Motivation in der Bildung

Die Motivation selbst hat einen großen Umfang, und zwar mehrere Motivational theories sind für den Lernbereich relevant. Die folgenden Theorien tragen zu den wesentlichen Ergebnissen des Lernprozesses bei, ohne von anderen Theorien im Bildungsbereich abhängig zu sein:

1. Intrinsische und extrinsische Motivationstheorie
2. Selbstbestimmungstheorie (SDT)
3. Das ARCS-Modell
4. Sozialkognitive Theorie
5. Erwartungstheorie

Die Selbstbestimmungstheorie und das ARCS-Modell werden im Motivationsbereich für das Erlernen von Disziplin häufig eingesetzt. Das Umsetzungsniveau von Theorien wie der sozialkognitiven Theorie und der Erwartungstheorie befindet sich noch im Anfangsstadium, kann jedoch erheblich zum Verständnis der Motivation beim Lernen sowie in anderen Aspekten des Lebens beitragen, in denen Motivation von entscheidender Bedeutung ist.

1. Theorie der intrinsischen und extrinsischen Motivation

Laut Ryan und Deci (2000) definiert intrinsische Motivation eine Aktivität, die um ihrer selbst willen ohne die Erwartung externer Belohnungen und aus dem Gefühl der reinen Befriedigung heraus ausgeführt wird.

Das richtige Maß an Herausforderung, angemessene Fähigkeiten, Kontrollgefühl, Neugier und Fantasie sind einige Schlüsselfaktoren, die intrinsische Motivation auslösen können. In Kombination mit Willenskraft und einer positiven Einstellung können diese Elemente dazu beitragen, die Motivation über einen längeren Zeitraum aufrechtzuerhalten.

Einige Studien zeigen, dass intrinsische Motivation und akademische Leistungen signifikante und positive Korrelationen aufweisen (Pérez-López

Erfolg ist kein Zufall. Es geht um harte Arbeit, Ausdauer, Lernen, Studieren, Aufopferung und vor allem um die Liebe zu dem, was man tut oder lernt.

Vor

Im Gegensatz dazu beschreibt extrinsische Motivation Aktivitäten, an denen Schüler teilnehmen, während sie Belohnungen erwarten, sei es in Form von guten Noten oder Anerkennung, oder aus Zwang und Angst vor Bestrafung (Tohidi).

Motivation kann in der Anfangsphase extrinsisch gefördert werden, insbesondere wenn es um Aktivitäten geht, die nicht von Natur aus interessant sind, solange das letztendliche Ziel darin besteht, sie im Laufe des Lernprozesses in intrinsische Motivation umzuwandeln. Der Grund dafür liegt in der kurzen Haltbarkeit und einer möglichen Abhängigkeit von Belohnungen.

Obwohl extrinsische Motivation zunächst ein hohes Maß an Willenskraft und Engagement auslösen kann, fördert sie nicht die Ausdauer und ist aufgrund der hedonischen Anpassung über einen längeren Zeitraum hinweg nur schwer aufrechtzuerhalten. Schließlich untergraben externe Belohnungen oder Komplimente die Möglichkeit, dass Schüler sich aus eigenem Interesse oder zur Aneignung von Fähigkeiten oder Kenntnissen an den Bildungsaktivitäten beteiligen.

Dennoch haben beide Motivationsarten ihre Berechtigung im Lernprozess. Während intrinsische Motivation zu einem höheren Maß an Motivation führen kann Selbstmotivation Extrinsische Motivation bietet oft den anfänglichen Schub, der die Schüler in die Aktivität einbezieht und dazu beitragen kann, die Motivation über den gesamten Lernprozess hinweg aufrechtzuerhalten (Li

Es ist kein leichtes Unterfangen, Schüler zum Lernen anzuleiten wie man hochmotiviert ist Sie stellen sich Herausforderungen, verstehen den Prozess und sind in der Lage, ihr neu gewonnenes Wissen in realen Situationen anzuwenden.

2. Selbstbestimmungstheorie

Die Selbstbestimmungstheorie befasst sich weiter mit der intrinsischen und extrinsischen Motivation. Es erklärt es im Sinne der Selbstregulierung, wobei extrinsische Motivation die externe Kontrolle des Verhaltens widerspiegelt und inhärente Motivation sich auf echte Selbstregulierung bezieht (Ryan

SDT zeigt uns, dass intrinsische Motivation eng mit der Befriedigung grundlegender psychologischer Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und Verbundenheit zusammenhängt, und veranschaulicht, wie diese natürlichen menschlichen Tendenzen mit mehreren Schlüsselmerkmalen im Lernprozess zusammenhängen.

Dabei ist Autonomie mit Willenskraft und Unabhängigkeit verbunden und Kompetenz mit dem Gefühl der Effektivität und des Selbstvertrauens bei der Verfolgung und Bewältigung akademischer Aufgaben. Verbundenheit vermittelt das Gefühl der Sicherheit und Verbundenheit mit der Lernumgebung, in der die akademische Leistung und Motivation der Schüler ermöglicht und gesteigert wird (Ulstad, Halvari, Sorebo, Deci, 2016).

Lernen erlangt man nicht durch Zufall, es muss mit Eifer angestrebt und mit Fleiß verfolgt werden.

Abigail Adams

Die Selbstbestimmungstheorie entwickelte sich aus fünf weiteren Untertheorien, die ihre Behauptungen weiter stützen.

Erstens lenkt die Theorie der kognitiven Bewertung, die die Auswirkungen externer Konsequenzen auf die interne Motivation erklärt, unsere Aufmerksamkeit auf die entscheidende Rolle, die Autonomie und Kompetenz bei der Förderung der intrinsischen Motivation spielen, indem sie zeigt, wie wichtig sie in Bildung, Kunst, Sport und vielen anderen Bereichen sind.

Zweitens erklären die Theorie der organismischen Integration und der Theorie der Kausalitätsorientierungen die Motivation weiter als entlang eines Spektrums auftretend, von einer amotivationalen Phase bis hin zu Motivationszuständen, bei denen der Schwerpunkt auf Kompetenz liegt.

Als nächstes zeigt die Theorie der grundlegenden psychologischen Bedürfnisse, die menschliche Bedürfnisse in drei primäre psychologische Bedürfnisse (Autonomie, Kompetenz und Verbundenheit) einteilt, wie die Befriedigung dieser Bedürfnisse für Engagement, Motivation, gesunden Fortschritt und Wohlbefinden von Schülern entscheidend ist (Gagné

Schließlich zeigt die Zielinhaltstheorie den Zusammenhang zwischen der Befriedigung grundlegender Bedürfnisse und dem Wohlbefinden auf der Grundlage intrinsischer und extrinsischer Zielmotivation, wobei intrinsische Ziele zu größeren Erfolgen und besseren akademischen Leistungen führen, insbesondere im Bildungsumfeld (Ryan

3. ARCS-Modell

ARCS ist ein Akronym für Aufmerksamkeit, Relevanz, Vertrauen und Zufriedenheit. Das ARCS-Modell ist ein Ansatz zur Unterrichtsgestaltung, der sich auf die Motivationsaspekte der Lernumgebung konzentriert, indem er vier Komponenten der Motivation anspricht (Keller, 1987):

1. Interesse wecken
2. Relevanz schaffen
3. Eine Erfolgserwartung entwickeln
4. Steigerung der Zufriedenheit durch intrinsische und extrinsische Belohnungen

Das ARCS-Modell stresses capturing students’ attention as critical to gaining and sustaining their engagement in learning and shows how this can be accomplished through the use of attractive and stimulating media or learning material that is relevant to their experiences and needs.

Es erkennt an, wie Selbstvertrauen mit der Erfolgserwartung der Schüler zusammenhängt und wie positive Gefühle gegenüber dem Lernprozess zu größerer Zufriedenheit beim Erwerb von Wissen führen (Keller, 2008).

4. Sozialkognitive Theorie

Sozialkognitive Theorie (SCT), implemented today in various domains from education and communication to psychology, refers to the acquisition of knowledge by direct observation, interaction, experiences, Und outside media influence (Bryant & Zillmann, 2002).

Es basiert auf der Annahme, dass wir Bedeutung konstruieren und Wissen durch sozialen Einfluss erwerben, von der täglichen Kommunikation bis zur Nutzung des Internets, und erklärt die Beziehungen zwischen Verhalten, sozialer und physischer Umgebung sowie persönlichen Faktoren.

SCT veranschaulicht, wie Menschen verschiedene Verhaltensmuster erwerben und beibehalten, und bietet grundlegende Interventionsstrategien wie interaktives Lernen, die es den Schülern ermöglichen, durch Übung Selbstvertrauen zu gewinnen (Bandura, 1989).

5. Erwartungstheorie

Erwartungstheorie, originally developed to explain how the work environment can motivate employees, strives to show the relationship between the expectations of success and anticipation of rewards, Und the amount of effort expended on a task and how it relates to overall performance (HemaMalini & Washington, 2014).

Einfach ausgedrückt erklärt die Erwartungstheorie Motivation als eine Wahl, die auf der Erwartung der Ergebnisse eines ausgewählten Verhaltens basiert.

Die Erwartungstheorie erklärt Motivation anhand der Gründe, warum wir uns auf bestimmte Verhaltensweisen einlassen, wobei wir erwarten, dass Anstrengung zu einer besseren Leistung führt, die wiederum zu wertvollen Belohnungen führt.

Im Bildungskontext würde sich dies in der Wahrnehmung der Schüler niederschlagen, dass ihre Anstrengung zu guten oder besseren Leistungen führen wird (Erwartung), in ihrer Überzeugung, dass ihre Leistung zum Erreichen des gewünschten Ziels und der gewünschten Belohnungen führen wird (Instrumentalität) und schließlich darin, dass der Wert der Belohnungen zufriedenstellend ist und die Ziele des Schülers unterstützt (Valenz; Bauer, Orvis, Ely,

Motivation und Lernen

Wenn unsere Kinder motiviert sind, lernen sie besser und behalten mehr von dem, was sie gelernt haben. Obwohl dies offensichtlich klingt, ist die Realität differenzierter und die Forschung zeigt, dass nicht alle Motivationen gleich sind.

In der Literatur zur Zielerreichung werden hauptsächlich zwei deutlich unterschiedliche Arten von Zielen unterschieden: Beherrschung und Leistung. Einige unserer Kinder sind bestrebt, sich Materialien und Fertigkeiten anzueignen und ihre Kompetenzen weiterzuentwickeln. andere streben danach, im Vergleich zu anderen gute Leistungen zu erbringen (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).

Beherrschungsziele und Leistungsziele stellen die gleiche Gesamtmotivation dar, es handelt sich jedoch um qualitativ unterschiedliche Arten der Motivation.

Murayama und Elliot (2011) führten eine Reihe von Verhaltensexperimenten durch, um zu untersuchen, wie diese beiden unterschiedlichen Motivationstypen das Lernen beeinflussen.

In ihrer Studie nahmen die Teilnehmer an einer Problemlösungsübung teil und erhielten einen überraschenden Gedächtnistest im Zusammenhang mit der Aufgabe. Den Teilnehmern mit dem Ziel „Meisterschaft“ wurde gesagt, dass der Zweck der Aufgabe darin bestehe, ihre kognitiven Fähigkeiten zu entwickeln, während den Teilnehmern mit dem Ziel „Leistung“ gesagt wurde, dass ihr Ziel darin bestehe, ihre Fähigkeiten im Vergleich zu anderen Teilnehmern zu demonstrieren.

Mitglieder im Leistungszielzustand zeigten bei einem unmittelbaren Gedächtnistest eine bessere Leistung, aber als das Gedächtnis eine Woche später beurteilt wurde, schnitten diejenigen im Meisterzielzustand besser ab als diejenigen, die durch Konkurrenz motiviert waren.

Lebe, als ob du morgen sterben würdest. Lernen Sie, als ob Sie ewig leben würden.

Mahatma Gandhi

Obwohl die Ergebnisse der Studie eindeutig zeigten, dass Leistungsziele das kurzfristige Lernen unterstützen und die Orientierung auf Beherrschung das Lernen im Laufe der Zeit erleichtert, war Murayama der Ansicht, dass dies weiterer Tests bedarf.

Die Daten einer Längsschnittbefragung von mehr als 3.000 Kindern in der 7. Klasse an deutschen Schulen wurden mithilfe der Modellierung latenter Wachstumskurven analysiert und zeigten, dass Items, die sich auf den Leistungsaspekt des Lernens konzentrieren, wobei die Schüler angaben, dass sie hart in Mathematik arbeiteten, weil sie gute Noten bekommen wollten, eine höhere unmittelbare Leistungspunktzahl in Mathematik vorhersagten.

In ähnlicher Weise sagten Items, die sich auf den Beherrschungsaspekt des Lernens konzentrierten und bei denen Schüler angaben, viel Mühe in Mathematik zu investieren, weil sie sich für das Fach interessierten, den Anstieg der Mathematikleistungswerte über drei Jahre vorher (Murayama, Pekrun, Lichtenfeld,

Dieser konvergente Beweis dafür, dass meisterbasierte Motivation das langfristige Lernen unterstützt, während leistungsbasierte Motivation nur kurzfristiges Lernen unterstützt, und die zugrunde liegenden Mechanismen dieses zeitabhängigen Effekts der Motivation werden derzeit mit einigen zusätzlichen Neuroimaging- und Verhaltensexperimenten untersucht (Ikeda, Castel,

Motivation und Kreativität

Die Fähigkeit unserer Schüler, neuartige und nützliche Ideen und Lösungen für alltägliche Probleme zu entwickeln, ist in der heutigen Welt eine entscheidende Kompetenz und erfordert ein hohes Maß an Motivation und eine gute Portion Kreativität.

Obwohl Kreativität bis zu einem gewissen Grad an Persönlichkeitsmerkmale gebunden ist, wird sie auch von den unterstützenden Aspekten der Umgebung des Schülers, dem Gefühl der Beherrschung des Bereichs oder Mediums, in dem der Schüler arbeitet (was die Selbstwirksamkeit beeinflussen kann oder auch nicht), und schließlich vom Grad der Motivation und ihren intrinsischen versus extrinsischen Merkmalen beeinflusst.

Dank Theresa Amabile (1996), die die Kreativität von in Auftrag gegebenen und nicht in Auftrag gegebenen künstlerischen Arbeiten untersucht hat, wissen wir viel über den Zusammenhang zwischen intrinsischer Motivation und Kreativität.

Csíkszentmihályi, der sich über ein Jahrzehnt lang mit kreativen und versierten Menschen beschäftigte, kam zu dem Schluss, dass wirklich kreative Menschen um ihrer selbst willen arbeiten, und wenn sie eine öffentliche Entdeckung machen oder berühmt werden, ist das ein Bonus. Was sie mehr antreibt als Belohnungen, ist der Wunsch, Ordnung zu finden oder zu schaffen, wo vorher keine war.

Wenn wir über Schüler in der Schule sprechen, ist der Schutz und die Unterstützung der intrinsischen Motivation eine wichtige Sache, die wir tun können, um Kreativität und Lernen zu fördern. Obwohl wir vielleicht schnell zu dem Schluss kommen möchten, dass die Kreativität und Originalität des Schülers umso höher ist, je höher seine intrinsische Motivation ist, ist die tatsächliche Erklärung des Zusammenhangs zwischen Motivation und Kreativität schwieriger, als viele allzu optimistische Darstellungen behaupten.

Wirkliche Kreativität kann nur entstehen, wenn wir das Medium oder den Bereich, in dem wir arbeiten, beherrschen. Eine Idee oder ein Produkt, das die Bezeichnung „kreativ“ verdient, entsteht laut Csíkszentmihályi aus der Synergie vieler Quellen und nicht nur aus dem Kopf einer einzelnen Person.

Lernen und Innovation gehen Hand in Hand. Die Arroganz des Erfolgs besteht darin, zu glauben, dass das, was Sie gestern getan haben, für morgen ausreichen wird.

William Pollard

Kreativität ist eine wichtige Sinnquelle in unserem Leben, denn alles, was interessant, wichtig und menschlich ist, ist das Ergebnis von Kreativität. Die wirklich kreative Leistung ist selten das Ergebnis einer plötzlichen Einsicht, sondern das Ergebnis jahrelanger harter Arbeit.

Unser Bildungssystem legt Wert auf den Einsatz von Logik, bei der eine richtige Aussage zur nächsten übergeht und schließlich zur richtigen Lösung führt. Während dieser Ansatz in den meisten Fällen ausreichend ist, verschafft er uns in einer besonders schwierigen Situation möglicherweise nicht den nötigen Fortschritt.

Über den Tellerrand hinauszudenken, oder was Edward de Bono (1967) Querdenken nennt, kann eingesetzt werden, wenn wir die Möglichkeiten normaler Denkmuster ausgeschöpft haben.

Es reicht nicht aus, sich des Querdenkens bewusst zu sein, behauptet de Bono (1995); wir müssen es üben. Die meisten seiner Bücher enthalten Techniken, mit denen er versucht, uns in den Modus des Querdenkens zu versetzen. Hier sind einige, die wir in unseren Klassenzimmern testen können:

• Alternativen generieren – Um bessere Lösungen zu erhalten, müssen Sie zunächst mehr Auswahlmöglichkeiten haben.
• Annahmen in Frage stellen – Obwohl wir von vielen Dingen ausgehen müssen, um normal zu funktionieren, führt uns das niemals Hinterfragen unserer Annahmen dazu, dass wir in Denkfurchen geraten.
• Quoten – Es hilft, eine bestimmte vorgegebene Anzahl von Ideen zu einem Thema zu entwickeln. Oftmals ist es die letzte oder letzte Idee, die am nützlichsten ist.
• Analogien – Der Versuch zu erkennen, wie eine Situation einer scheinbar anderen ähnelt, ist ein bewährter Weg zu besserem Denken.
• Umkehrdenken – Kehren Sie die Art und Weise um, wie wir etwas sehen – das heißt, sehen Sie das Gegenteil – und wir werden möglicherweise überrascht sein, welche Ideen es freisetzen kann.
• Die dominierende Idee finden – Keine leicht zu beherrschende Fähigkeit, aber äußerst wertvoll, um zu erkennen, worauf es in einem Buch, einer Präsentation, einem Gespräch usw. ankommt.
• Brainstorming – kein Querdenken an sich, sondern ein Rahmen für die Entstehung dieser Art des Denkens.
• Urteilsaussetzung – Die Entscheidung, eine Idee gerade lange genug zu verfolgen, um zu sehen, ob sie funktionieren könnte, auch wenn sie oberflächlich betrachtet nicht attraktiv ist.

Kreativität entsteht aus einer komplexen Interaktion zwischen einer Person und ihrer Umwelt oder Kultur. Echtes Lernen und Kreativität erfordern das Engagement der Schüler, was eine Kombination aus Motivation, Konzentration, Interesse und Freude am Lernprozess selbst beinhaltet – Eigenschaften, die für den Fluss unerlässlich sind (Shernoff, Csikszentmihalyi, Shneider,

Motivation vom Feinsten: Das Flow-Klassenzimmer

Können unsere Kinder ohne Stress und Burnout in der Schule Erfolg haben? Ja, indem wir lernen, den Flow zu kultivieren.

Die Förderung des Engagements der Schüler, die zu der Erfahrung einer völligen Vertiefung in die jeweilige Aufgabe führt, auch bekannt als Flow-Zustand, kann zu tieferem Lernen führen. Auch wenn es keine leichte Aufgabe ist, können Lehrer doch mehr Bewegung in ihre Klassenräume bringen.

Es erfordert, dass sich die Schüler mit ihren Zielen verbinden, insbesondere mit intrinsischen Zielen. Ziele wie soziale Bindung, Selbstakzeptanz und körperliche Fitness sind wachstumsorientiert.

Im krassen Gegensatz zu Zielen, die durch das Urteil oder die Zustimmung anderer bestimmt werden, sind intrinsisch motivierte Beschäftigungen solche, die von Natur aus befriedigend sind, weil sie oft wahrscheinlich angeborene psychologische Bedürfnisse nach Autonomie, Verbundenheit und Kompetenz befriedigen.

Shernoff et al. (2003) begleiteten Schüler durch verschiedene Klassen, um zu beobachten, welche Arten von Aktivitäten und Lehreranweisungen den größten Fluss erzeugten.

Interessanterweise stellten sie fest, dass das Erreichen eines Flows nicht von einer bestimmten Art der Aktivität abhängt, sondern vielmehr von der Mischung aus Herausforderung und Unterstützung, die die Lehrer bieten. Die Studie zeigte, dass das Engagement der Schüler hoch war, wenn sie angemessen herausgefordert wurden, was in der Regel komplexe Ziele und hohe Erwartungen der Lehrer sowie Unterstützung und positive Interaktionen beinhaltete (Shernoff et al., 2003).

Shernoff et al. (2003) beobachteten, dass, wenn Lehrer die Relevanz von Unterrichtszielen für das Leben der Schüler hervorhoben, indem sie den Unterricht auf reale Probleme konzentrierten, sicherstellten, dass die Schüler über die Fähigkeiten und Materialien verfügten, um diese Ziele zu erreichen, den Fortschritt überwachten, Feedback gaben und eine gute Beziehung zu den Schülern aufbauten, ihre Schüler mehr Fluss erlebten und besser lernten.

Darüber hinaus waren Lehrer, die Begeisterung für den Stoff zeigten und Humor einsetzten, besonders engagiert für die Schüler, auch während des Unterrichts. Shernoff glaubt, dass es beim Lernen eher um den Wunsch als um die Fähigkeit geht, und argumentiert, dass die heutigen Schulen mit ihrem Fokus auf Noten es versäumen, den intrinsischen Lernwillen der Kinder zu nutzen.

Wenn wir möchten, dass Kinder sich für das Lernen begeistern und sich intensiver damit befassen, müssen sie zum Lernen motiviert sein und den Prozess genießen.

Shernoff (zitiert in Suttie, 2012)

Die Forscher fanden heraus, dass die Schüler in der Schule am meisten engagiert waren, wenn sie Prüfungen ablegten, Einzelaufgaben erledigten und Gruppenarbeiten erledigten.

Beim Anhören von Vorlesungen oder beim Ansehen von Videos war es weniger wahrscheinlich, dass Studierende einen Flow verspürten. Besonders wenn die Aktivitäten unter ihrer Kontrolle standen und für ihr Leben relevant waren, berichteten die Schüler, dass sie am engagiertesten und in besserer Stimmung seien.

Shernoff et al. (2003) kamen zu dem Schluss, dass Lehrer durch Unterrichtsstunden, die Wahlmöglichkeiten bieten, mit den Zielen der Schüler verknüpft sind und sowohl Herausforderungen als auch Erfolgschancen bieten, die dem Leistungsniveau der Schüler angemessen sind, mehr Fluss in ihren Klassenzimmern fördern könnten.

Shernoff et al.’s (2003) findings seem to suggest that the chance students will experience flow will often be determined by the person standing at the head of the class. Students’ engagement fluctuates a great deal depending on their teachers. The key, says Shernoff, is for teachers to make learning goals attainable based on the students’ skill levels and to encourage student autonomy while providing positive feedback.

Lehrer sollten besser darüber nachdenken, wie sie die Lernumgebung beeinflussen und eher eine Coaching-Rolle übernehmen können, als darüber nachzudenken, welche Informationen sie vermitteln werden, sagt Shernoff (Suttie, 2012) und schlägt den folgenden Ansatz zur Kultivierung des Flusses im Klassenzimmer vor:

1. Herausforderung without overwhelming. An activity must be challenging at a level just above students’ current abilities. If a challenge is too hard, students will become anxious and give up; if it’s too easy, they’ll become bored. It’s crucial to find the sweet spot. Students may require a lesson to be scaffolded, breaking it down into manageable pieces, to find the right balance.
2. Wecken Sie Interesse, indem Sie Aufgaben relevant für das Leben der Schüler gestalten. Ermutigen Sie die Schüler, die Relevanz für sich selbst zu entdecken, da das Interesse am Thema ein grundlegender Teil des Flows ist.
3. Unterstützen Sie ihre Autonomie und ermutigen Sie sie zur Wahl. Wenn Schülern die Möglichkeit gegeben wird, ihre Aktivitäten auszuwählen und autonom zu arbeiten, werden sie sich stärker auf die Aufgabe einlassen.
4. Sorgen Sie für Struktur, indem Sie klare Ziele setzen und dabei Feedback geben. Die Studierenden helfen dabei, ihre Ziele zu definieren und bleiben sich bewusst, wie oder ob ihre Bemühungen dem Ziel näher kommen.
5. Fördern Sie positive Beziehungen, indem Sie ihre Beiträge wertschätzen.
6. Fördern Sie tiefe Konzentration und fördern Sie ein Gefühl der völligen Vertiefung, indem Sie Ablenkungen und Unterbrechungen begrenzen.
7. Schaffen Sie ein Erlebnis durch praktische Übungen, indem Sie Dinge herstellen, Probleme lösen und Kunstwerke schaffen. Halten Sie sich von Vorträgen oder Videos fern.
8. Zeigen Sie Begeisterung für das Thema, bringen Sie sie zum Lachen und sprechen Sie ihre Sprache.

All dies steht im Einklang mit Csíkszentmihályis ursprünglicher Forschung zum Fluss, die herausfand, dass ein gutes Gleichgewicht zwischen dem Grad der Herausforderung, die die Aktivität erfordert, und den Fähigkeiten der daran beteiligten Person bestehen muss.

Die Flow-Theorie erklärt, wie der Schüler ängstlich werden kann, wenn die Herausforderung zu groß ist, und dass der Schüler sich langweilen kann, wenn die Aufgabe zu einfach ist. Die Ergebnisse von Csíkszentmihályi zeigen auch, dass zur weiteren Förderung des Flusses das Ziel der Aktivität klar sein und kontinuierlich Feedback geben sollte, damit die Schüler ihre Anstrengungen im Laufe der Zeit anpassen können.

Die Ergebnisse von Shernoff et al. (2003) wurden von Ellwood und Abrams (2018) weiter bestätigt, die speziell untersuchten, wie die Förderung von Flow-Erlebnissen die Motivation der Schüler steigern und bessere Leistungsergebnisse fördern kann.

Klar definierte Ziele, unmittelbares Feedback und vor allem die perfekte Balance zwischen Herausforderung und Fähigkeiten führten zu größerer Motivation und letztendlich zu mehr Erfolg. Die Einbeziehung der Flow-Erfahrung hing positiv mit dem Erfolg der forschenden Wissenschaft zusammen (Ellwood

Motivation und was im Weg steht

Die Diskussion über die Motivation von Schülern, insbesondere für diejenigen, die möglicherweise zögern oder sich widersetzen, wäre nicht vollständig, wenn man nicht die Mechanismen dessen versteht, was im Weg steht.

Die Theorie der erlernten Hilflosigkeit stützt sich auf die Komponenten Kontingenz, Kognition und Verhalten, um die Motivationsdynamik zu erklären, die der Hilflosigkeit zugrunde liegt. Die Theorie der erlernten Hilflosigkeit erklärt Verhaltensweisen, die für mangelnde Selbstwirksamkeit und die Erwartung fehlender oder geringer Kontrolle über zukünftige Ergebnisse charakteristisch sind (Reeve, 2018).

Es ist das Gegenteil des Gefühls von Kompetenz und Autonomie und steht oft stellvertretend für ein geringes Selbstwertgefühl und eine pessimistische Weltanschauung.

Seien Sie neugierig, nicht wertend.

Walt Whitman

Seine drei Komponenten erklären den Mechanismus, wie Hilflosigkeit erlernt wird und wie sie häufig zu Depressionen führt. Die Kontingenzkomponente erklärt den Zusammenhang zwischen den von einer Person ergriffenen Maßnahmen und ihrem anschließenden Ergebnis und variiert in den Graden der objektiven Kontrolle, die einer Person zur Verfügung stehen.

Die kognitive Komponente der erlernten Hilflosigkeit bezieht sich auf unsere kognitiven Interpretationen, unsere Überzeugungen und die damit verbundenen Gefühle, die einem persönlichen Gefühl der Kontrolle gleichkommen. Bei erlernter Hilflosigkeit sind diese durch Verlust der Hoffnung, Resignation, Verlust des Selbstwertgefühls und Angst vor globalen Auswirkungen von Misserfolgen und negativen Ereignissen gekennzeichnet.

Hier unterscheiden die pessimistischen Attributionsstile diejenigen, die glauben, dass negative Ergebnisse von ihnen verursacht wurden, dass sie andauern werden und dass sie nicht geändert oder unter Kontrolle gebracht werden können, von denen, die eine optimistische Einstellung gegenüber schlechten Ergebnissen haben und diese als durch die Umwelt verursacht, vorübergehend und veränderlich ansehen.

Diese Zuschreibungen wirken sich wiederum auf die Motivation aus und können sich im Falle erlernter Hilflosigkeit durch mangelnde Anstrengung bei zukünftigen Unternehmungen, Aufschieben und in einigen Fällen durch die vollständige Vermeidung ähnlicher Situationen manifestieren (Reeve, 2018).

Motivationsressourcen für Lehrer

Als Lehrer möchten wir als diejenigen in Erinnerung bleiben, die unsere Schüler ermutigt und dazu gedrängt haben, neue Höhen zu erreichen.

Mit Lutschern und Aufklebern wird es leider nicht klappen. Dies erfordert, dass wir regelmäßig darüber nachdenken, was bereits funktioniert, damit wir unsere bestehenden Motivationsstrategien optimieren und nebenbei vielleicht sogar ein paar neue aufgreifen können.

Es ist möglich, allen Schülern, selbst den zögerlichsten und widerspenstigsten, dabei zu helfen, sich dafür zu entscheiden, in ihr Lernen zu investieren. Die folgende Motivationscheckliste mit freundlicher Genehmigung von Mindsteps (2011) ist eine hervorragende Möglichkeit, zu bewerten, wo Sie die Motivation in Ihrem Klassenzimmer verbessern können. Zusammen mit der Reflexionsübung können diese als Leitfaden für die Zukunft dienen.

Motivationscheckliste

Bauen Sie ein Klassenzimmer, in das es sich zu investieren lohnt

• Ich habe einen Klassenraum geschaffen, der den bestmöglichen Lernbedingungen für meine Schüler Rechnung trägt.
• Mir ist klar, welche Währungen die Lektion erfordert.
• Ich habe dafür gesorgt, dass in der Lektion meine Währungen nicht als einzig akzeptable Währungsformen privilegiert werden.
• Ich habe Wege ausgearbeitet, um die in der Lektion erforderlichen Währungen deutlich zu machen.
• Ich habe mein Klassenzimmer untersucht, um sicherzustellen, dass ich nicht unbeabsichtigt Investitionshemmnisse schaffe.
• Ich habe alle Investitionshindernisse im Klassenzimmer beseitigt.
• Ich helfe Studierenden, die nicht über die erforderlichen Währungen oder eine praktikable Alternative verfügen, die benötigten Währungen zu erwerben.
• Ich habe Unterrichtsstrukturen aufgebaut, die den Schülern Autonomie in Bezug auf Aufgaben, Zeit, Team und Technik bieten.
• Ich habe Unterrichtsstrukturen aufgebaut, die den Schülern die Möglichkeit bieten, ihre Kenntnisse zu beherrschen.
• Ich habe Unterrichtsstrukturen aufgebaut, die den Schülern ein Gefühl der Sinnhaftigkeit vermitteln.
• Ich habe Strukturen im Klassenzimmer aufgebaut, die das Zugehörigkeitsgefühl fördern.

Entdecken und beheben Sie die Gründe, warum Schüler Widerstand leisten

• Ich habe die Gründe identifiziert, warum Studierende sich einer Investition widersetzen.
• Ich habe der Angst der Schüler vor dem Scheitern entgegengewirkt, indem ich spezifische Strategien zur Stärkung der Widerstandsfähigkeit der Schüler eingeführt habe.
• Durch die Personalisierung von Inhalten habe ich mangelnde Relevanz für Studierende behoben.
• Ich habe dem mangelnden Vertrauen der Schüler entgegengewirkt, indem ich bewusst Beziehungen zu den Schülern aufgebaut habe.
• Ich habe nach Möglichkeiten gesucht, Wert zu den Bedingungen der Schüler und nicht zu meinen eigenen zu demonstrieren.

Fragen Sie nach der Investition

• Ich habe das langfristige Anlageziel klar definiert.
• Ich habe um eine Investition gebeten, die in direktem Zusammenhang mit dem Ziel steht.
• Ich habe um eine konkrete Investition gebeten.
• Ich habe die realistischste Investition vorgeschlagen, die Studenten derzeit tätigen können.
• Ich habe eine sinnvolle Investition vorgeschlagen.
• Ich habe Schülern geholfen, konkrete Ziele zu setzen.
• Ich habe diese Studenten gebeten, eine Investition zu tätigen.
• Ich habe diese Studenten für ihre Investition zur Rechenschaft gezogen.
• Ich suche nach Möglichkeiten, meinen Schülern dabei zu helfen, mit ihren neuen Währungen weiterhin in den Unterricht zu investieren.

Überlegungen zur Motivation

1. Wie verhalten sich derzeit unmotivierte Schüler in Ihrem Klassenzimmer? Was machen sie (oder tun sie nicht)?
2. Wie wirken sich diese unmotivierten Verhaltensweisen Ihrer Meinung nach auf die individuelle Lernfähigkeit der Schüler und auf das Unterrichtsumfeld insgesamt aus?
3. Imagine that a miracle occurred and that you walked into class one day to find that all of your students’ motivation problems had been solved. Describe what this would look like for a typical class. What would your students be doing differently?
4. Take a closer look at the miraculously motivated class you’ve described above. What specific investments of time, effort, and attention do you envision students making?
5. Wie würden sich Ihrer Meinung nach die spezifischen Investitionen, die Sie identifiziert haben, auf Ihre Unterrichtsumgebung auswirken?
6. Wie könnten Sie anders auf Schüler reagieren, wenn sie plötzlich motiviert wären? Welche konkreten Verhaltensänderungen würden sie bei Ihnen bemerken?
7. Describe the last time you saw your unmotivated students invest in your class even for a little bit of time.
8. Look closer at this motivated episode and consider what about it might have been different. What was different about the activity, the classroom environment, and your behavior that might have motivated your unmotivated students to invest in your class? (Mindsteps, 2011).

3 hochmoderne Interventionen

Aus der Motivationsforschung wissen wir, dass der Versuch, die persönlichen Eigenschaften der Schüler selbst zu verändern, wahrscheinlich keine Ergebnisse zeitigt. Unsere College-Studenten brechen häufig die Schule ab, weil sie das Gefühl haben, dass die Schule sie und ihre besonderen Anliegen ignoriert.

Dies deutet darauf hin, dass es hilfreicher wäre, Interventionen zu entwerfen, die den Schülern hochgradig reaktionsfähige Beziehungen ermöglichen, anstatt zu versuchen, die Schüler selbst zu verändern.

Anstelle von Interventionen, die darauf abzielen, die Notendurchschnitte der Schüler zu verbessern, wäre es praktischer, Möglichkeiten zu entwickeln, um das Interesse der Schüler an der Schule zu fördern, sie zu ermutigen, intrinsische Ziele zu verfolgen, den Schülern die Möglichkeit zu bieten, sich ein attraktives mögliches zukünftiges Selbst vorzustellen, und eine Erfahrung zu bieten, um eine Wachstumsmentalität zu entwickeln, um nur einige zu nennen.

Zu einer wirksamen Intervention gehören ein unterstützender sozialer Kontext und hochwertige zwischenmenschliche Beziehungen.

Die folgenden drei Interventionen stellen drei Erfolgsgeschichten im Bemühen dar, Motivations- und Emotionstheorie in praktische, hochmoderne Interventionsprogramme umzusetzen.

Die erste Intervention stellt eine bedarfsbasierte Intervention dar, die zweite eine kognitionsbasierte Intervention und die dritte eine emotionsbasierte Intervention. Sehen Sie sich unsere Artikel an Was ist Motivation? , Motivationswissenschaft , Und Motivationstheorien Ausführliche Erläuterungen zu diesen Motivationskomponenten finden Sie hier.

Intervention 1: Befriedigung psychologischer Bedürfnisse

Jeder erlebt die drei psychologischen Grundbedürfnisse Autonomie, Kompetenz und Verbundenheit, und diese drei Bedürfnisse beleben und beleben das Engagement und Lernen im Klassenzimmer.

Leider erhalten die Schüler in vielen Klassenzimmern Unterricht und werden gebeten, Arbeiten zu schreiben, Projekte abzuschließen und neue Fähigkeiten zu erlernen, ohne dass ihre psychologischen Bedürfnisse befriedigt werden.

Eine Gruppe von Forschern entwickelte ein bedarfsorientiertes Interventionsprogramm, um Lehrern dabei zu helfen, einen motivierenden Stil zu entwickeln, der in der Lage ist, die psychologischen Bedürfnisse der Schüler zu unterstützen.

Insbesondere entwickelten, implementierten und testeten sie die Vorzüge eines autonomieunterstützenden Interventionsprogramms (Cheon, Reeve,

Autonomie-unterstützende Lehrer tun Folgendes:

• Nehmen Sie die Perspektive ihrer Schüler ein
• Hören Sie einfühlsam zu, was die Schüler sagen
• Nutzen Sie Unterrichtsstrategien, die innere Motivationsressourcen fördern
• Unterrichten Sie auf die von den Schülern bevorzugte Art und Weise
• Geben Sie eine erläuternde Begründung an
• Verwenden Sie eine einladende Sprache
• Zeigen Sie Geduld
• Erkennen und akzeptieren Sie die Äußerungen negativer Affekte der Schüler

Dies sind keine alltäglichen Unterrichtsveranstaltungen, aber diese Unterrichtsstrategien können erlernt werden. Das Schritt-für-Schritt-Interventionsprogramm wurde entwickelt, um Lehrern dabei zu helfen, die Vorgehensweise für autonomieunterstützenden Unterricht zu erlernen.

Das autonomieunterstützende Interventionsprogramm wurde in drei Teilen durchgeführt.

• Teil 1 war ein dreistündiger Vormittagsworkshop, der vor Semesterbeginn angeboten wurde. Während des Workshops lernten die Lehrer ihren Motivationsstil, die Vorteile der Autonomieunterstützung und die Kosten der zwischenmenschlichen Kontrolle kennen.
• Teil 2 war ein dreistündiger Nachmittagsworkshop, um die Vorgehensweise zur Autonomieunterstützung zu erlernen. Die Lehrer sahen sich Videoaufnahmen anderer Lehrer (professioneller Schauspieler) an, die die sechs evidenzbasierten, die Autonomie unterstützenden Unterrichtsverhaltensweisen modellierten.
• Teil 3 war eine zweistündige Gruppendiskussion, in der Lehrer ihre tatsächlichen Erfahrungen bei der Implementierung von autonomieförderndem Unterricht in ihren Klassenräumen austauschten.

Um die Gültigkeit und Wirksamkeit des Interventionsprogramms zu beurteilen, füllten die Studierenden Fragebögen aus, um ihre Wahrnehmung des motivierenden Stils ihres Lehrers sowie ihre Motivation und das Funktionieren im Klassenzimmer während des gesamten Semesters zu dokumentieren.

Außerdem besuchte eine Gruppe geschulter Bewerter mitten im Semester das Klassenzimmer jedes Lehrers, um objektiv zu bewerten, wie häufig Lehrer während ihres Unterrichts autonomieförderndes Unterrichtsverhalten anwendeten.

Die folgenden Ergebnisse zeigen, dass die Intervention ihre beabsichtigte Wirkung entfaltete, indem sie Lehrern in der Versuchsgruppe dabei half, auf eine stärker autonomiefördernde Art und Weise zu unterrichten, und positive Vorteile brachte.

Insgesamt ist diese Intervention eine Erfolgsgeschichte, denn sie zeigt, dass Lehrer lernen können, die Befriedigung ihrer psychologischen Bedürfnisse bei Schülern zu unterstützen, und wenn sie dies tun, profitieren ihre Schüler in vielerlei Hinsicht davon, einschließlich einer gesteigerten Motivation.

Auch die folgenden Interventionen übersetzen die Motivationstheorie in die praktische Anwendung, wenn auch auf etwas weniger direkte Weise. Dennoch haben sie das Potenzial, den sozialen Kontext zu verbessern, der für das Gedeihen der Motivation notwendig ist.

Intervention 2: Steigerung einer Wachstumsmentalität

Eine weitere hochmoderne Intervention ist eine kognitionsbasierte Intervention, die a Wachstumsmentalität bei Kindern beim Nachdenken über die Persönlichkeit von Menschen und wurde von einer Gruppe von Forschern entwickelt, um jugendliche Aggression zu bekämpfen. Konkret entwickelten, implementierten und testeten die Forscher die Vorzüge eines Growth-Mindset-Workshops (Yeager, Trzesniewski,

Einige jugendliche Aggressionen sind unprovoziert, die meisten jedoch treten als Vergeltung für Konflikte unter Gleichaltrigen, soziale Ausgrenzung und Viktimisierung auf. In einem Konflikt nehmen Jugendliche in der Regel eine persönlichkeitsähnliche Einschätzung des Charakters des anderen vor und sehen den anderen als Opfer als einen Aggressor, der sich nicht ändern kann.

Dieser Glaube führt oft zu aggressiven Vergeltungsmaßnahmen; Es scheint verdient, dem Angreifer Schaden zuzufügen. Aber wenn ein Opfer den Angreifer als jemanden sieht, der sich ändern kann, dann verringert diese Überzeugung tendenziell aggressive Vergeltungsmaßnahmen und eröffnet die Möglichkeit für eine prosoziale Reaktion.

Eine Studie zum Testen einer Intervention zur Förderung einer wachstumsorientierten Denkweise zeigte, dass Jugendliche, die eine feste Denkweise annehmen, also den Glauben, dass Menschen ihre Persönlichkeit nicht ändern können, eher aggressiv sind als Jugendliche, die eine wachstumsorientierte Denkweise annehmen.

Drei Wochen lang besuchten 111 Neunt- und Zehntklässler verschiedener High Schools im Raum San Francisco Vorlesungen und nahmen an Aktivitäten teil, um ihnen die Wissenschaft einer Wachstumsmentalität beizubringen.

Sie erfuhren, wie sich das Gehirn beim Lernen verändert, dass sich auch Persönlichkeiten verändern können, weil sie im Gehirn leben, und dass sich auch Gedanken und Gefühle verändern können. Die Schüler beteiligten sich außerdem alle an Aktivitäten, die ihnen dabei halfen, über Konflikte und Aggressionen unter Gleichaltrigen nachzudenken.

Die Schüler füllten außerdem zwei Wochen vor Beginn der Intervention und noch einmal zwei Wochen nach Ende der Intervention einen Fragebogen zur Beurteilung der Wachstumsmentalität aus und spielten eine Cyberball-Aktivität, bei der sie die Erfahrung des Ausschlusses von Gleichaltrigen machten.

Nach der Erfahrung des Peer-Ausschlusses durften sich die Teilnehmer aggressiv und revanchieren oder prosozial verhalten und eine freundliche Notiz schreiben.

Die Ergebnisse der dreiwöchigen Intervention belegen, dass die Intervention ihre beabsichtigte Wirkung erzielt hat:

• Jugendliche in der Experimentalgruppe befürworteten die Wachstumsmentalität deutlich stärker als Jugendliche in der Kontrollgruppe.
• Bei Provokation zeigten Jugendliche in der Experimentalgruppe ein prosozialeres Verhalten als Jugendliche in der Kontrollgruppe.
• Die Lehrer bewerteten die Jugendlichen der Experimentalgruppe als deutlich weniger aggressiv als die Jugendlichen der Kontrollgruppe.

Insgesamt zeigte die Studie, dass eine schulbasierte Intervention, die Jugendlichen die Wissenschaft der Wachstumsmentalität beibrachte, in der Lage war, den auf Wut und Aggression basierenden Konflikt aus dem Konflikt mit Gleichaltrigen zu nehmen, sodass aggressive Vergeltungsmaßnahmen weniger wahrscheinlich wurden, während prosoziale Verhaltensreaktionen wahrscheinlicher wurden.

Intervention 3: Emotionswissen fördern

Die dritte Intervention befasst sich mit der Rolle, die Emotionen in Motivationszuständen spielen. Bei Schülern mit unzureichendem Emotionswissen besteht die Gefahr, dass sie maladaptive Verhaltensprobleme wie zwischenmenschliche Konflikte, störendes Verhalten im Klassenzimmer, aggressives Verhalten und mangelnde soziale Kompetenz entwickeln.

Emotionswissen beinhaltet die Fähigkeit, emotionale Ausdrücke bei anderen zu erkennen, eine korrekte Bezeichnung für diese emotionalen Ausdrücke zu erstellen und die Ursachen grundlegender Emotionen zu artikulieren.

Wenn Kinder ihr Emotionswissen entwickeln und lernen könnten, ihre positiven Emotionen (z. B. Interesse, Freude) besser zu nutzen, wären sie besser in der Lage, ihre negativen Emotionen (z. B. Angst, Wut) und Fehlanpassungsverhaltensprobleme zu regulieren.

Izard, Trentacosta, King und Mostow (2004) entwickelten eine emotionsbasierte Intervention in Form eines Vorschulprogramms zur Bereitstellung eines Emotionskurses und eines emotionsbasierten Präventionsprogramms zur Förderung des Emotionswissens von Kindern.

Im Emotionskurs beteiligten sich die Kinder an Aktivitäten wie Puppenspielen, die ihnen die Möglichkeit boten, grundlegende Emotionen zu kennzeichnen. Kinder zeichneten auch Gesichter mit emotionalem Ausdruck, um verschiedene Emotionen und deren Intensitätsniveau darzustellen.

Ziel des Emotionskurses war es, die Fähigkeit der Kinder zu verbessern, die emotionalen Ausdrücke anderer zu entschlüsseln und zu erkennen.

Im Emotionsbasierten Präventionsprogramm beteiligten sich Kinder an Aktivitäten, die leichte Emotionen hervorriefen, wie z. B. das Lesen von Büchern über Charaktere, die emotionale Episoden erlebten, während Lehrer ihnen dabei halfen, ihre Gefühle zu artikulieren, die Ursachen dieser Emotionen zu verstehen und geeignete Maßnahmen zu ihrer Regulierung zu ergreifen.

Um die Wut zu regulieren, wurde den Kindern beispielsweise beigebracht, ein Kissen zu umarmen, um die durch Wut erzeugte Erregung zu reduzieren, drei tiefe Atemzüge zu machen und dann mit Worten zu verhandeln.

Für die Studie zum Testen der Wirksamkeit der Intervention zur Förderung des Emotionswissens wurden 177 Vorschulkinder und 26 Lehrer rekrutiert, die an einem Head Start-Programm für Vorschulkinder mit niedrigem Einkommen in den ländlichen Staaten des mittleren Atlantiks beteiligt waren. Der Emotionskurs und das emotionsbasierte Präventionsprogramm wurden in drei Teilen durchgeführt:

• Ein zweistündiger Workshop vor Semesterbeginn soll Lehrern dabei helfen, zu lernen, wie sie den Emotionskurs in ihrem Klassenzimmer unterrichten können
• Biweekly observation of the teacher’s classroom by a member from the research team to provide a post-class consultation to refine and improve the teacher’s delivery of the Emotions Course and Emotion-Based Prevention Program
• Monatliche Treffen zwischen Eltern und Forschern, um den Inhalt des Emotionskurses und seine Unterrichtsstrategien zu besprechen. Bei diesen Treffen diskutierten die Eltern die Unterrichtstechniken der Lehrer, um Kindern zu helfen, grundlegende Emotionen zu verstehen, zu regulieren und zu nutzen.

Die Gültigkeit und Wirksamkeit des Interventionsprogramms wurden auf drei Arten bewertet, und alle Maßnahmen wurden in der Woche vor Beginn der Intervention und erneut am Ende der Intervention bewertet.

• Die Kinder machten einen Emotionswissenstest, bei dem sie ein Foto eines Gesichtsausdrucks betrachteten und die Emotion identifizierten.
• Teachers rated the children on both emotion knowledge and frequency of expressing positive emotions like interest and joy during class.
• Trained raters objectively scored the frequency with which each child displayed negative emotional episodes during class.

Die Ergebnisse des 20-wöchigen Emotionskurses und des emotionsbasierten Präventionsprogramms zeigten, dass die Intervention ihre beabsichtigte Wirkung erzielte und positive Vorteile brachte.

• Die Lehrer bewerteten, dass die Kinder der Experimentalgruppe nach 20 Wochen deutlich häufiger positive Emotionen äußerten.
• Die Bewerter bewerteten die Kinder derselben Gruppe so, dass sie im gleichen Zeitraum eine deutlich geringere Anzahl negativer emotionaler Episoden aufwiesen.
• Teachers rated children in their class as displaying fewer post-intervention negative emotions and more post-intervention social competence.
• Die Eltern bewerteten die Kinder in der Experimentalgruppe als weniger aggressives Verhalten und weniger depressives Verhalten nach der Intervention zu Hause als die Eltern der Kinder in der Kontrollgruppe.

Insgesamt war diese Intervention eine Erfolgsgeschichte, denn sie zeigte, dass Kinder ihr Emotionswissen erweitern konnten, und wenn sie dies tun, steigerten sie auch ihre Fähigkeit zur effektiven Emotionsregulation.

Eine Nachricht zum Mitnehmen

Ein Grund, warum die Erforschung der Motivation wichtig ist, liegt darin, dass es Forschern gelungen ist, erfolgreiche Interventionen zu entwerfen und umzusetzen, um das Leben von Schülern sowie ihren Lehrern und Eltern zu verbessern.

Viele der in diesem Artikel besprochenen Studien zeigten, dass Schüler, die eine stärkere Unterstützung der Lehrer für Autonomie verspürten, sich kompetenter und weniger ängstlich fühlten, mehr Interesse und Freude an ihrer Arbeit zeigten und qualitativ hochwertigere Arbeit leisteten.

Durch die Bereitstellung von Unterrichtsstunden, die Wahlmöglichkeiten bieten, an den Zielen der Schüler ausgerichtet sind und sowohl Herausforderungen als auch Erfolgschancen bieten, die dem Kompetenzniveau der Schüler angemessen sind, konnten Lehrer ein positives Lernumfeld und positive Lehrer-Schüler-Beziehungen fördern.

Ich lerne immer noch.

Michelangelo

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